Речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка, речь представляет собой язык в действии. Язык, в свою очередь, представляет собой совокупность знаков, отражающих человеческое бытие. Речь едина с языком, и в то же время отличается от него, является единством определенной деятельности – общения – и определенного содержания, которое обозначает, и, обозначая, отражает реальность. Согласно мнению С.Л. Рубинштейна, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним и форма обобщенного отражения действительности или существования мышления.

Речь имеет полифункциональный характер, она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Благодаря речи каждый предмет получает свое звуковое оформление, и его значение становится общепринятым, общедоступным, таким образом, основной функцией  речи можно смело назвать – познавательную или семантическую.

Семантический характер человеческой речи обуславливает возможность ее использования для сознательного общения посредством обозначения своих чувств, мыслей и сообщения их другим людям. Семантическая функция речи, по мнению С.Л. Рубинштейна, сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение людей, во взаимосвязи и взаимозависимости.

Коммуникативная функция, или функция общения, включает в себя два компонента: речь как средство выражения и как средство воздействия. При помощи речи человек способен выразить собственные мысли, а также регулировать, посредством внутренней речи, собственное поведение и деятельность. Однако способности речи на этом не исчерпываются, и в реальной жизни достаточно часто при помощи конкретно направленных высказываний мы способны регулировать деятельность окружающих.

Эмоциональная функция речи, если ее рассматривать  с точки зрения возникновения, наверное, самая древняя, что подтверждается медицинскими и физиологическими исследованиями. Х. Джексон  в своих исследованиях доказал, что при афатических заболеваниях, когда «интеллектуальная» речь человека нарушена, эмоциональные компоненты речи остаются сохранными.

Рассматривая выразительную функцию речи, следует упомянуть о таких ее компонентах, как интонация, тон, громкость: данные компоненты в психологии получили название паралингвистических, так как напрямую не связаны с семантическим значением слов, однако, при отсутствии данных компонентов смысл высказывания достаточно часто искажается. Помимо паралингвистических компонентов в живом, реальном общении людей всегда присутствуют невербальные средства общения: жесты, мимика, позы, которые также служат для придания речевому высказыванию эмоциональности и выразительности. Из вышеизложенного можно сделать вывод о многофункциональности речи и наличии тесных взаимосвязей всех ее компонентов.

В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена информацией между ними. Данный факт подтверждается наличием у многих животных развитых средств коммуникации. Однако только человек способен пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. 

У человекоподобной обезьяны шимпанзе ученые выявили наличие высокоразвитой для животного речи. Речь шимпанзе служит для выражения органических потребностей животного (сигнал об опасности) и субъективных состояний (сигнал удовольствия), она представляет собой систему эмоционально–экспрессивных выражений, но не является символом или знаком чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми отличается человеческая речь. У шимпанзе на первом месте находятся эмоционально-выразительные движения, что подтверждает высказанные выше положения.

У животных встречаются выразительные движения, связанные с социальными эмоциями, т.е. регулирующие особенности совместного проживания. Данные движения и звуки встречаются только у высших животных, ведущий стадный образ жизни. Высшие животные прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга, при их помощи они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направленные на другие предметы. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных движений со специфическими реакциями. Данный факт позволяет предположить, что в филогенезе человеческой речи первичными являются жесты и мимические движения, и только затем голосовые реакции.

Еще одной генетической предпосылкой развития у человека речи как средства общения выступает система эмоционально–выразительных реакций как способов установления психологического контакта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе речь выполняет и у человека (до 1,5 лет). В данный период времени эта функция речи не связана с интеллектом.

Человека в процессе его эволюционного развития в определенный период данная функция речи перестала удовлетворять. Для того чтобы передать какое-либо содержание сознания другому человеку, потребовалось означивание речевых высказываний, повлекшее за собой абстракцию, обобщение, классификацию предметов и явлений окружающего мира. Общение людей, психологически и культурно развитых, предполагает развитие словесных значений – это и есть, согласно Р.С. Немову «…магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми познавательными процессами».

На сегодняшний день в психологической науке нет единого мнения о том, является ли способность к усвоению речи у человека врожденной. С одной стороны, есть доказательства того, что о врожденности речи человека говорить нельзя. Например, отсутствие  признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших среди животных. Также к доказательствам можно отнести многочисленные неудачные попытки ученых обучить высших животных человеческому языку. Только у человека в условиях правильного воспитания и обучения может развиться понятийная речь.

С другой стороны, в современной науке есть факты, свидетельствующие о наличии у высших животных развитых систем коммуникаций. Например, собака понимает обращенную к ней речь человека и может избирательно реагировать на нее.

Современными психологами доказано, что с рождения дети в состоянии выделять на общем фоне звуков человеческую речь и избирательно реагировать на нее. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные его виды при наличии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной формы поведения как речь, все же существуют.

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков развития, формируется и прогрессирует медленно, чему противоречат временные рамки процесса онтогенетического развития речи у ребенка.

Еще одним доказательством существования врожденных предпосылок к развитию речи является типичная последовательность стадий ее развития. Данная последовательность одинакова у всех детей, независимо от языка, культуры, расы. Косвенным доказательством высказанного утверждения можно считать следующий факт: речь ребенком не может быть усвоена раньше определенного периода времени (до 1 года). Овладение речью становится возможным только после созревания в организме соответствующих анатомо-физиологических систем.

По мнению Р.С. Немова, основная трудность, которую следует разрешить для того, чтобы найти ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека генотипических факторов, определяющих усвоение языка, состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных с данным вопросом, допускают различные толкования. Таким образом, данный вопрос остается дискуссионным.

Основоположником исследования процессов развития речи и их взаимосвязи с мышлением является известный русский психолог Л.С. Выготский. В своей книге «Мышление и речь» он изложил концептуальные подходы к изучению речи ребенка. Результаты исследований проблем взаимоотношений мышления и речи в онтогенезе до Л.С. Выготского кратко можно сформулировать следующим образом: колебание от слияния мысли и слова до полного разрыва этих понятий.

Новое в исследовании Л.С. Выготского:

· экспериментально установлен тот факт, что значения слов развиваются в детском возрасте и определены основные стадии развития понятий;

· раскрыты сущность психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению;

· выявлены особенности развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснены основные законы этого развития;

· экспериментально раскрыта природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.

Основной проблемой исследования Л.С. Выготского являлось изучение внутренних отношений между мыслью и словом. Он исходил из того, что слово представляет собой  соединение двух компонентов звука и значения. В значении слова, по его мнению, скрыта возможность разрешения проблемы отношения мышления и речи.

Слово относится не к отдельному предмету, а к целой группе или целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение. Но обобщение есть словесный акт мысли, отражающий действительность иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. Но вместе с тем, значение есть неотъемлемая часть слова как такового,  оно «принадлежит к царству речи, как и к царству мысли», таким образом, слово есть единица речевого мышления.

Речь обладает как функцией общения, так и функцией мышления, а значение слова – единица обеих этих функций. Общение, основанное на разумном понимании, требует наличия системы средств, прототипом которой является человеческая речь, возникшая из потребности в общении в процессе труда.

Общение невозможно без значения. Для того чтобы передать какое-либо содержание сознания другому человеку, необходимо отнести передаваемое к известному классу или группе явлений, что требует обобщения. Таким образом, общение предполагает обобщение и развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения.

Понимание невозможно, если есть недостаток соответствующих понятий и обобщений. Непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово в онтогенезе почти всегда готово, когда готово понятие. Слово – не только единство мышления и речи, но и единство обобщения и общения, коммуникации и мышления.

Ж. Пиаже рассматривал развитие речи через развитие мышления ребенка. В своих исследованиях Ж. Пиаже рассматривает особенности детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, эгоцентризм, неспособность к самонаблюдению и др.) и выделяет центральное звено его развития – эгоцентризм.

Эгоцентрическую мысль он определяет как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точки зрения между ненаправленной мыслью и направленным, разумным мышлением. Направленная мысль – сознательна, ненаправленная – подсознательна. Эгоцентрическая мысль рассматривается Ж. Пиаже как индивидуальная, в противоположность социализированной, совпадающей с мыслью разумной или реалистической.

В своем исследовании автор приходит к выводу, что все разговоры детей можно условно разделить на две группы:

Эгоцентрическая речь - ребенок говорит о себе, не пытается встать на точку зрения собеседника, не интересуется слушают ли его, не ожидает ответа, не желает что-либо сообщить собеседнику. Это монолог, ребенок говорит так, как если бы он громко думал

Социализированная речь - ребенок обменивается мыслями с другими, просит, приказывает, задает вопросы.

На основании данных признаков Ж. Пиаже сформулировал гипотезу: эгоцентрическая мысль ребенка рассматривается как переходная форма между аутистической (ненаправленной) и реалистической формой мышления.

Л.С. Выготский в своих исследованиях сформулировал основные закономерности развития речи.

Первоначальная функция речи – сообщение, влияние на окружающих взрослых, т.е. первоначальная речь чисто социальная.

В процессе роста ребенка речь развивается по принципу дифференциации отдельных функций и разделяется на эгоцентрическую и коммуникативную. Эти формы речи являются  одинаково социальными, но разнонаправленными. Эгоцентрическая речь возникает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения в сферу личностных психологических функций.

На основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь – основа мышления ребенка, как аутистического, так и логического. Пиаже показал, что эгоцентрическая речь является внутренней речью по своей психологической функции и внешней по физиологической природе. Таким образом, речь становится психологически внутренней раньше, чем она становится действительно внутренней.

Действительное движение процесса детского развития совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному.

Мышление и речь

Генерирующая роль внутренней речи, приводящей к оживлению ранее усвоенных грамматических структур развернутой речи, приводит к появлению развернутого внешнеречевого выражения мысли. Тот факт, что она кодируется в речи, чтобы приобрести истинную ясность, Л.С. Выготский выразил в формуле «мысль совершается в слове». Это указывает на то значение, которое формулировка замысла в речи имеет для уточнения мысли, для то­го, чтобы ее общая схема стала развернутой программой, включилась в систему связей и отношений, которые выступают в развернутых логико-грамматических кодах языка. Поэтому кодирование мысли в речевом высказывании имеет решающее значение не только для передачи информации другому человеку, но и для уточнения мысли для самого себя. Вот почему развернутая речь является не только средством общения, но и орудием мышления.

Однако неразрывная связь мышления с речью вовсе не означает, что мышление может быть сведено к речи, тождественной с ней. Мышление и речь не одно и то же. Мыслить — не значит говорить про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли разными словами, а также то, что мы не всегда находим нужные слова, чтобы выразить свою мысль. Для того чтобы лучше узнать законы, лежащие в основе вербально-логического мышления, следует ближе познакомиться с тем, как построен язык, на основе которого протекает мышление, остановиться на строении слова, позволяющего формировать понятия, осветить основные законы связей слов в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, и описать существующие, сложившиеся в истории языка наиболее сложные логические системы, овладевая которыми, человек оказывается в состоянии выполнять операции логического вывода.

Основной единицей языка с полным основанием считается слово. Однако было бы большой ошибкой думать, что оно является элементарной, далее неделимой частицей, как это долгое время считали, простой связью (ассоциацией) условного звука с определенным представлением. Современной лингвистиче­ской науке известно, что слово имеет сложное строение, и в нем можно выделить две основные составные части, которые принято обозначать терминами «предметная отнесенность» и «значение». Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета. Этим язык человека отличается от языка животных, звуки которых выражают лишь определенное эффективное состояние, но никогда не обозначают предметов. Эта первая основная функция слова и называется предметной отнесенностью.

Слово имеет и другую более сложную функцию: оно дает возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Являясь средством абстракции и обобщения, оно отражает глубокие связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира. Эта вторая функция слова обычно обозначается термином «значение слова». Детальный разбор строения слова (морфология) раскрывает всю сложность его функции. Он показывает, что перед нами сложная система кодов, которая сформировалась в истории человечества, передающая отдельному человеку, пользующемуся этим словом, информацию о свойствах, существенных для данного предмета, о его основных функциях и связях с другими предметами.

Овладевая словом, человек автоматически усваивает сложную систему связей и отношений, в которых стоит данный предмет, и которые сложились в многовековой истории человечества. Способность анализировать предмет, выделять в нем суще­ственные свойства и относить его к определенным категориям, и называется значением слова. Каждое слово имеет сложное значение, составленное как из наглядно-образных, так и из от­влеченных и обобщающих компонентов. Именно это позво­ляет человеку выбирать одно из возможных значений слова, употребляя его то в его конкретном, образном, то в отвлечен­ном и обобщенном смысле.

Факт, что слово ни в какой степени не является простой и однозначной ассоциацией между условным звуковым сигналом и наглядным представлением и имеет множество потенциаль­ных значений, явствует не только из анализа морфологической структуры слова, но и из его практического употребления в обыч­ной жизни (например, слово «корень»). Реальное употребление слова всегда результат выбора нужного значения из целой сис­темы всплывающих альтернатив с выделением одних, нужных ассоциаций и торможением других, не соответствующих дан­ной задаче систем связей. Эта выделенная из многих возмож­ных значений, соответствующая ситуация, система связей на­зывается в психологии смыслом слова.

Обозначая предмет словом, мы выводим его из сферы чувст­венных образов и включаем его в систему логических связей и отношений, позволяющих отражать мир глубже, чем это делает наше восприятие. При этом переход от более наглядных обоз­начений (ель, сосна) к более общим понятиям (дерево, расте­ние) не только не обедняет, но и существенно обогащает наше представление. Например, за словом «растение» стоит проти­вопоставление растения и животного, за ним в скрытом виде стоит все богатство индивидуальных разновидностей деревьев, трав и т.д. Поэтому общее понятие, обозначенное словом, ко­торое по степени наглядности может показаться бедным, по системе скрывающихся за ним связей несравненно богаче, чем конкретное обозначение индивидуального предмета.

Естественно, что эта система смысловых связей, стоящих за словом, выражающим понятие, позволяет мысли двигаться во многих направлениях, которые и определяются «широтой» и «глубиной» этой системы связей. Поэтому понятие с подлин­ным основанием может считаться наиболее существенным ме­ханизмом, лежащим в основе движения мысли. Именно поня­тие, а не слово превращает речевой знак в творца мышления. Понятие — это опосредованное и обобщенное знание о пред­мете, основанное на раскрытии его более или менее сущест­венных объективных связей и отношений. Во всяком слове, но­сителе понятия, легко можно выделить как эмоционально-об­разные наглядные компоненты, так и систему логических связей. Существенным является тот факт, что у различных людей, особенно у тех, кто стоит на различных ступенях умственного развития, соотношение наглядно-образных и логических свя­зей оказывается неодинаковым.

Поэтому у детей дошкольного возраста явно преобладают стоящие за словом эмоционально-образные переживания, у школьника младших классов — наглядные, конкретно-образ­ные и ситуативные связи, у старшеклассников и взрослых — сложные логические связи. Таким образом, содержание понятий в онтогенезе развивается, а их структурные связи корен­ным образом меняются. Понятие как форма знания имеет и историческую обусловленность. Они возникают и развиваются в процессе развития науки и техники общества. В них люди фиксируют результаты опыта и познания (сравнительно недавно в нашей речи появилось понятие «информация», «черная дыра», «приватизация» и т.д.). С каждым новым понятием наши представления о мире обогащаются новыми и новыми знаниями.

В психологии принято различать два вида понятий, отлич­ных как по своему происхождению, так и по психологическому строению. Обычно их обозначают терминами «житейские» и «на­учные» понятия. Житейские понятия (стул, стол, собака, дере­во и т.п.) приобретаются ребенком в практическом опыте, пре­обладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Ребенок практически представляет себе, что означает каждое из этих понятий, и соответствующее слово вызывает у него об­раз той практической ситуации, в которой он имел дело с этим предметом. Поэтому ребенок хорошо знает содержание этих понятий, но, как правило, не может сформулировать или сло­весно его определить.

Совершенно иначе обстоит дело с научными понятиями, при­обретаемыми ребенком в процессе школьного обучения (госу­дарство, остров, глагол, млекопитающее и пр.). Сначала они формулируются учителем и лишь затем заполняются конкрет­ным содержанием. Поэтому школьник с самого начала может словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно поз­днее оказывается в состоянии заполнить их полноценным смыс­ловым содержанием. Естественно, что и структура обоих видов понятий и система тех психологических процессов, которые при­нимают участие в их формировании, совершенно различны: в житейских понятиях преобладают конкретные, ситуационные, в научных — отвлеченные, логические связи. Первые формиру­ются с участием практической деятельности и наглядно-образ­ного опыта, вторые — с ведущим участием вербально-логических операций. Оба указанных вида понятий занимают различное место в умственной жизни человека и отражают разные формы его опыта.

Содержание понятия может быть раскрыто различными спо­собами. Самый простой вариант предполагает внешнее описа­ние тех явлений, которые могут быть включены в это понятие. Именно таким способом воспитатель знакомит детей с поняти­ем «время года». Близким первому является прием раскрытия понятия через перечисление существенных признаков в последовательности, соответствующей их значимости. Научное раскрытие содержания понятия предполагает необходимость дать ему определение, т.е. подвести данное понятие под ближайшее родовое понятие с указанием существенных видов признаков. Усвоение понятия означает осознание его содержания, умение выделять существенные признаки, точно знать границы поня­тия и его место среди других понятий. Однако важнейшим по­казателем усвоения понятия является умение пользоваться им в познавательной и практической деятельности. В соответствии с этим можно выделить последовательность этапов усвоения по­нятия:

à конкретное единичное использование понятия;

à выделение понятий из круга родственных понятий, но неразличение при этом существенных и несущественных при­знаков;

à определение обобщенных существенных признаков без уме­ния широкого употребления понятия;

à выделение существенных признаков, широкое использо­вание понятия.

Чтобы усвоение понятий было сознательным, осмысленным, а не формальным, педагог должен позаботиться о создании соответствующих условий. Прежде всего, следует создать соответствующую мотивацию с тем, чтобы ребенок испытывал желание решить данную задачу, понять, что это означает и т.д. Как правило, эмоционально насыщенный, интересный мате­риал усваивается скорее, чем нейтральный. Для того чтобы до­биться содержательности понятий, их следует формировать на основе богатого, качественно и количественно разнообразного материала. При этом необходимо использовать наглядную ос­нову, включающую в себя как можно больше видов анализато­ров. В результате обеспечивается взаимосвязь первой и второй сигнальной системы и предупреждается вербализм, т.е. опера­ции со словами, содержание которых ребенку неизвестно. В процессе занятия следует также специально обратить внима­ние на существенные и несущественные признаки понятия, а также на его место в системе понятий. Усвоив словесное опре­деление понятия, учащиеся должны иметь возможность упражняться в применении полученных знаний, в решении учебных и жизненных задач в разнообразных условиях.

Помимо понятий язык позволяет фиксировать четкие логи­ческие отношения — отражение практических связей между предметами и явлениями, перенесенными в план языка и сфор­мулированными в виде определенных семантических (смысло­вых) конструкций. К наиболее простым видам относятся кон­струкции, опирающиеся на служебные части речи — предлоги. Например: я иду к…, я иду от…, я сижу на…, я нахожусь в… Такие конструкции автоматически создают переживание про­странственных отношений и используются человеком как объ­ективные средства пространственного мышления.

Более сложные виды работы мышления требуют иных кон­струкций (пожар возник вследствие…, я вышел на улицу, хо­тя…, я сказал ему правду, несмотря на… и т.д.). Эти объективно сложившиеся в истории языка средства отражают уже не внеш­ние пространственные или временные отношения, а более слож­ные логические отношения (отношения причины и следствия, включения в целое условий частичного ограничения и др.). Че­ловек, овладевающий системой языка, автоматически овладе­вает системой различных по сложности логических отношений, и введение в конструкцию слов типа вследствие, хотя, несмотря на, неизбежно рождает у человека своеобразное ощущение незаконченности структуры. Эти «логические чувства» являют­ся продуктом овладения объективными кодами языка, сложив­шимися в общественной жизни /12/.

Контрольные вопросы

В чем отличие языка и речи?_____

Чем объективное значение слова отличается от субъективного?_______________

Каковы функции человеческой речи?__

Что представляет собой внутренняя речь?_____