Информация, полученная человеком из окружающего ми­ра, позволяет ему представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предметов, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опос­редованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чув­ственного данного, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредственно — умо­заключением — раскрыть то, что непосредственно — восп­риятием — не дано. Так, посмотрев на термометр, повешен­ный с наружной стороны окна, мы узнаем, что на улице до­вольно холодно. Увидев сильно качающиеся верхушки де­ревьев, мы понимаем, что на улице ветер.

Ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает отношения. Через обнаружение этих отношений между непосредственно, чувственно данными свойствами вещей и явлений мышление раскрывает новые, непосредственно не данные абстрактные свойства: выявляя взаимосвязи и постигая действитель­ность в этих взаимосвязях. Таким образом, мышление глубже познает сущность окружающего мира, отражает бытие в его свя­зях и отношениях.

Раскрытие отношений, связей между предметами состав­ляет существенную задачу мышления: этим определяется спе­цифический путь мышления ко все более глубокому позна­нию бытия. Мышление отражает не только отношения и свя­зи, но также свойства и сущность; но отношения отражают­ся не только в мышлении. В действительности в восприятии дана не простая сумма изолированных элементов; уже на этом уровне различные свойства и предметы действительности да­ны в некоторых взаимоотношениях, сочетаниях, связях, и мышление исходит из них в своем познании действительно­сти. Мы воспринимаем обычно вещи в определенных ситуа­циях, в тех или иных соотношениях с другими вещами, — пространственных, временных и т.д. Вещи воспринимаются как равные или неравные, большие или меньшие, опреде­ленным образом расположенные и т.д. Помимо этого и внутри каждой вещи различные свойства воспринимаются нами опять-таки не как совокупность изолированных, не связанных между собой качеств, а определенных, характерных для вещи соотношениях, сочетаниях, связях. Но в восприятии вещи и явления их свойства даны в случайных, единичных, несущественных определениях. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от слу­чайных совпадений.

Выявляя необходимые существенные связи, отделяя случайное от необходимого, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. То, что является существенным, обязательно оказывается общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление обобщает. Всякое мышление совершается в обобщениях. Мышление — это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Поэтому мышление опосредствованно, основано на раскрытии связей, отношений, опосредований, и обобщенном познании объективной реальности.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изме­няя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии или действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

Все мыслительные операции (анализ, синтез и пр.) воз­никли сначала как практические операции и лишь затем ста­ли операциями теоретического мышления. Мышление заро­дилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. В теоретическом мышлении связь с практикой сохраняется, лишь характер этой связи изменяет­ся. Практика остается основой и конечным критерием ис­тинности мышления. Сохраняя свою зависимость от практи­ки в целом, теоретическое мышление высвобождается от пер­воначальной прикованности к каждому единичному случаю практики. Возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально меняет положение. Задача, получившая такое обобщенное решение, решена не только практически — для данного частного случая, но и теоретически — для всех принципиально однородных случа­ев. Решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и получает обобщенное значение, оно стано­вится теорией или составной частью теории. Мышление не решает одну и ту же задачу каждый раз снова, оно в обоб­щенной форме раскрывает принцип решения задачи и пред­восхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться. Мышление принимает на себя фун­кции планирования. Оно поднимается на тот уровень, когда возможной становится теория, опережающая практику и слу­жащая руководством к действию. Так прокладывается диа­лектический путь познания объективной реальности. Разви­ваясь на основе действия, мышление служит в конечном счете для организации действия и руководства им.

Проблема мышления долгое время была скорее разделом фи­лософии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изуче­нии мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом. Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма (нет ничего в интеллекте, чего не было бы раньше в чувственном познании). Однако эта формула приводила чаще всего к меха­ническому толкованию мышления как сочетания образов па­мяти или продукта ассоциации. Естественно, эта концепция при­водила к утверждению, что само мышление не является особым специфическим процессом. Поэтому в течение долгого време­ни процессы продуктивного мышления и не были предметом специального исследования.

Противоположную позицию занимала идеалистическая фи­лософия, которая видела в мышлении особые формы активно­сти человеческого духа, не сводимые ни к каким более элемен­тарным процессам. В наше время положение о том, что мыш­ление следует рассматривать как проявление особой «символи­ческой» активности духа, стало основой философии неоканти­анцев и проявилось в работах крупных философов-идеалистов. Идеалистический подход к мышлению как особой форме пси­хической деятельности лег в основу школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального эксперимен­тального исследования. Эта школа получила название Вюрцбургской школы, объединив группу немецких психологов нача­ла XX в. (О. Кюльпе, А. Мессер, К. Бюлер, Н. Ах), считавших, что мышление является особой, далее неразложимой функцией со­знания.

В результате экспериментального исследования психоло­ги этой школы пришли к выводу, что мышление не опирает­ся на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логические переживания», кото­рые направляются соответствующими «установками» или «ин­тенциями» и осуществляются как специальные психологиче­ские «акты». Выделяя мышление как особый вид психиче­ских процессов, Вюрцбургская школа, однако, отделила его как от чувственной основы, так и от речевых механизмов, иначе говоря, представила мышление как особую форму активности духа, подходя к последней с позиций крайнего идеализма.

Проблема научного подхода к мышлению оказалась, та­ким образом, нерешенной, и психологическая наука встала перед задачей материалистически объяснить его процесс, по­дойдя к нему как к сложной форме психической деятельно­сти, имеющей свое происхождение и свою историю и опирающейся на исторически сформированные средства, ха­рактеризующие другие формы предметной деятельности и ис­пользующие в качестве основного средства систему языка. Для решения этой задачи материалистическая психология дол­жна была рассматривать мышление не как «проявление ду­ха», а как процесс, который формируется в общественной истории, протекает сначала как развернутая предметная де­ятельность, использует систему языка с объективно заклю­ченной системой смысловых связей и отношений и лишь за­тем принимает свернутые, сокращенные формы, приобретая характер внутренних «умственных действий».

Для мышления человека более существенна взаимосвязь не с чувственным познанием, а с речью и языком. Высшей формой мышления является вербально логическое мышле­ние, посредством которого человек, опираясь на коды язы­ка, становится способен отражать сложные связи, отноше­ния, формировать понятия, делать выводы и решать слож­ные теоретические задачи. Более того, человеческое мышле­ние невозможно без языка, в каких бы формах оно не осу­ществлялось. Попробуйте спросить кого-нибудь: «На каком языке вы думаете?» Это не вызовет удивления: в этом прояв­ляется одно из принципиальных различий между человече­ской психикой и психикой животных. Мышление животных всегда наглядно и имеет дело с предметами, которые нахо­дятся в данный момент перед глазами животного. Речь по­зволяет отвлекаться от познаваемого объекта, выражая то или иное свойство, представление о нем в слове. Взрослые и де­ти гораздо лучше решают задачи, если сформулируют их вслух. И, наоборот, когда в эксперименте у школьников фиксиро­вался язык (зажимался зубами), качество и количество ре­шенных задач ухудшалось /12/.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, актив­ную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано  с наличием проблем­ной ситуации, задачи, которую нужно решить, и  активным изме­нением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от  восприятия  выходит  за  пределы  чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информа­ции делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного, познавательного характера /8/.

В психологии сложи­лось несколько подходов к проблеме классификации видов мыш­ления. Как уже было показано выше, по степени развернутости мышление может быть дискурсивным, поэтапно развернутым про­цессом, и интуитивным, характеризующимся быстротой проте­кания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и, оригинальности решаемых задач, то можно выделить мышле­ние творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктив­ное). Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенство­вание решения той или иной задачи. В ходе творческого мыш­ления возникают новообразования, касающиеся мотивации, це­лей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельно­сти. Необходимо отличать создание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, и субъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека. Так, например, уче­ник, выполняя опыт по химии, открывает новые, неизвестные ему лично свойства данного вещества. Однако то, что эти свой­ства были неизвестны ему, не означает, что они были неизвест­ны учителю. В качестве препятствий развитию творческого мыш­ления может выступать излишняя критичность, внутренняя цен­зура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремле­ние пользоваться старыми знаниями) и конформизм (боязнь выделиться и стать смешным для окружающих). В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой при­менение готовых знаний и умений. В тех случаях, когда в про­цессе применения знаний осуществляется их проверка, выяв­ление недостатков и дефектов, говорят о критическом мышлении /12/.

На рис. 3.8 представлены основные типы мышления по характеру решаемых задач. Рассмотрим их подробнее.

Рис. 3.8. Основные виды мышления у человека

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям,  выполняет действия в уме,  непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научно-теоретических  исследований.

Теоретическое образное мышление отличается  от  понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и теоретическое образное — в действительности, как правило, coсуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и бога­тым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления — наг­лядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окру­жающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковре­менной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной па­мяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой.

Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, которым часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одно­временно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими рассуждениями лежит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и образное. Но, с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо от остальных и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму. Например, у высококвалифицированных рабочих наглядно- действенное мышление может быть гораздо более развитым, чем понятийное у размышляющего на теоретические темы студента. Наглядно-образное мышление художника может быть более совершенным, чем словесно-логическое у посредственного ученого.                                                                      

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются по степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Кроме описанных, есть и индивидуально-своеобразные типы мышления. Одну из классификаций типов мыслительной деятельно­сти людей по признакам экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или иррационального, эмоционального и логического в процессах мышления предложил К. Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления:

1) Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

2) Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и пре­обладание левого полушария мозга над правым, примат логики над интуицией и чувством.

Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощу­щение правильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типа являются эксперимент и логическая безупреч­ность вывода.

Познание у мыслительного типа существенно отличается от познания интуитивного типа. Мыслительный тип обычно интересу­ется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний вне зависимости от их истинности и логической непротиворечивости. Истинно то, что полезно,— вот его жизненное кредо.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отноше­ний. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т.д. Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс не­посредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, то он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мыш­ления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна ана­лизу. В его процессе устанавливается отношение отдельных пред­метов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механиче­ским соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе по­лучается не груда металла, а машина, способная передвигаться.

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализирует­ся то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа. В мыслительной деятельности анализ и син­тез как бы поочередно выходят на передний план. Преобладание анализа или синтеза в мышлении может быть обусловлено как характером материала и условиями задачи, так и умствен­ным складом человека.

Сравнение — это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. Так происходит процесс сравнения, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении. Для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение имеет такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство — в различных.

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Так, мы можем говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция — сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредован­ную, выраженную в понятиях.           

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание.

К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо пока­зать проявление общего в единичном. Когда нас просят приве­сти пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкрети­зации предшествующих высказываний.

Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соеди­няются в одном понятии, которое мы выражаем словом «фрук­ты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получе­ние результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы вы­явить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерно­сти их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее сущест­венные связи между ними. При этом обобщение вовсе не пред­полагает отбрасывания специфических особенных свойств пред­метов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Су­щественное, т.е. необходимо между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся.

Простейшие обобщения заключаются в объединении объек­тов на основе отдельных, случайных признаков. Более слож­ным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобще­ние, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект включается в систему понятий.

Все указанные операции не могут проявляться изолирован­но вне связи друг с другом. На их основе возникают более слож­ные операции, такие как классификация, систематизация и про­чие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотре­на как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действи­тельности /12/.

Хотя логические операции органически входят в состав мышления, оно не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции. Вот что по этому поводу писал Рубинштейн: «Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной реальностью…, следует «принципу удовольствия» вопреки «принципу реальности»… Эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения» /13/.

Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулиро­вать мышление. Известно, что чувство придает мысли большую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настой­чивость. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков. Вопрос толь­ко в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно пределы оптимума, обеспечивающего разумность мышления.

В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и регулятивную  функции. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении (эмоциональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска, в пределах которой находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций в мышлении проявляется в том, что они способны активизировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется в правильном направлении, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.

При нахождении принципа решения или при возникновении интуитивного ощущения приближения к нему у человека появляется состояние эмоционального подъема. «Состояние эмоциональной активации выступает как некоторый неспецифический сигнал «остановки», как указание на то, «где» должно быть найдено то, что еще не найдено, оно выступает как неконкретизированное предвосхищение принципа решения (или окончательного решения). Это эмоциональ­ное предвосхищение принципиального решения задачи… пережива­ется как «чувство близости решения» (С.Л. Рубинштейн) /8/.

В развернутом процессе мышления в ходе решения сложной задачи, которую нельзя определить однозначным алгоритмом, можно выделить несколько основных этапов или фаз. Начало мыслительного процесса видится в сознании проблемной ситу­ации. Уже этот этап оказывается не всем под силу — тот, кто не привык мыслить, воспринимает окружающий мир как само собой разумеющееся. Чем больше знаний, тем больше проблем видит человек. Необходимо иметь мышление И. Ньютона, чтобы увидеть в падающем на землю яблоке проблему. Проблем­ная ситуация, как правило, содержит в себе противоречие и не имеет однозначного решения. По мнению А.М. Матюшкина, в структуру проблемной ситуации также входят познавательная потребность, побуждающая человека к деятельности, неизвестное достигаемое знание (т.е. предмет потребности) и интеллектуальные возможности человека. В результате анализа проблем­ной ситуации формулируется задача. Это означает, что в данных условиях удалось предварительно расчленить известное (дан­ное) и неизвестное (искомое), а также определить требование (цель).

Задача всегда ставит перед субъектом цель, сформулирован­ную в вопросе, которым кончается каждая задача. Этот вопрос сам не заключает в себе ответа. Цель дана в определенных условиях, и субъект, решающий задачу, прежде всего, должен ори­ентироваться в ее условии, выделить из содержания самое важ­ное, сопоставив входящие в его состав части. Лишь такая рабо­та, служащая ориентировочной основой интеллектуального действия, позволяет создать гипотезу того пути, по которому долж­но идти решение, иначе говоря, стратегию решения, его общую схему.

Задача решается различными способами, выбор которых обус­ловлен ее условиями, типом умственной деятельности субъек­та, способом решения (алгоритм, эвристика, правила и т.д.). Если решаемая задача предполагает знание правил, то это оз­начает включение в общую структуру еще двух этапов. На пер­вом необходимо определить то правило, которое будет исполь­зовано, а на втором — применить данное общее правило к кон­кретным, частным условиям.

Решение сложных эвристических проблем требует учета и сопоставления условий и данных, чтобы не возникло логиче­ских расхождений с наметившейся стратегией действий. В ре­зультате этой работы появляется гипотеза или несколько гипотез, но возникают они не всегда последовательно, и на любом этапе мыслительного процесса. Длительность жизни гипотезы определяется критичностью ума индивида. Дж. Брунер считал, что существуют следующие способы выдвижения гипотез: а) сна­чала формулируются все возможные гипотезы, а затем в ходе проверки отбрасываются ложные; б) гипотезы выдвигаются и проверяются последовательно, по одной; в) в результате бесси­стемности действий (азарт) ни одна из гипотез не доводится до конца; г) гипотезы не формулируются, а идет поиск случайного решения.

Определив стратегию, решающий задачу может обратиться к выделению частных операций, которые всегда должны оставаться в рамках этой стратегии и последовательность которых он должен строго соблюдать.

Эти операции иногда могут оставаться сравнительно простыми, а иногда приобретают сложный характер и состоят из целой цепи последовательных звеньев (которые решающий должен хранить в своей «оперативной памяти»), приводящих к определенному результату; решающий задачу должен сличить этот результат с исходным условием, и лишь в том случае, если результат соответствует условию, закончить действие, если же такого соответствия нет, начать действие снова, пока нужное согласование результата с исходным условием не будет достигнуто.

Естественно, описанный нами процесс на всем протяжении должен определяться основной задачей и не выходить за пределы ее условия; всякая утеря связи отдельных операций с исходным условием неизбежно приведет к невозможности решения задачи и превратит интеллектуальный акт в цепь ассоциаций, поте­рявших всякий смысл. Следует также отметить, что человек не всегда в состоянии выделить этапы, последовательно проходи­мые мыслью в ходе решения задачи. В противоположность ди­скурсивному при интуитивном мышлении создается впечатление, что решение приходит внезапно, как озарение. Вот как описывает данный акт известный математик А. Пуанкре, кото­рый долго не мог разрешить сложную профессиональную проблему: «…Я оставил Канн, где жил тогда, чтобы принять участие в геологической экскурсии, предпринятой Горным училищем. Дорожные перипетии заставили меня забыть о ма­тематических работах. По приезде в Кутанс мы сели в омнибус для какой-то прогулки; в тот момент, когда я поставил ногу на подножку, у меня возникла идея, к которой, казалось, я не был подготовлен ни одной из предшествующих мыслей… Я не сделал проверки; у меня не хватило бы на это время, так как в омнибусе я возобновил начатый разговор, но у меня уже тогда явилась полная уверенность в правильности идеи. По возвра­щению в Канн я со свежей головой проверил вывод только для очистки совести».

Все это создает специальные требования, обеспечивающие полноценный характер решения задачи. Решающий задачу дол­жен запомнить ее и не потерять связь вопроса с ее условием; он должен ориентироваться в условии задачи и затормозить всякие проявления непосредственных импульсивно возникающих операций, не подчиненных ее общей смысловой схеме. Он должен создать известное «внутреннее поле», в пределах которого должны протекать все его поиски и операции, и ни в коем случае не выходить за границы этого логического поля; он должен выполнять необходимые операции счета, не забывая, какое место в общей стратегии решения задачи занимает каждая операция; наконец, он, как уже указывалось, должен сличить полученный результат с исходным условием. Нарушение каждого из этих требований неизбежно приводит к распаду интеллектуального акта.

С помощью психологического анализа можно без труда вы­делить те факторы, которые включены в процесс решения за­дач. Они являются основными условиями полноценной интеллектуальной деятельности, и их исключение приводит к нарушению ее нормального течения. Первым из таких фактов является установление прочного логического отношения между условием и конечным вопросом, сохраняющим доминирующее значение последнего. Без этого условия место избирательной системы операций, подчиненных вопросу, могут занять избирательные ассоциации, выбор из многих возможных альтернатив станет нереальным и интеллектуальная деятельность, потеряв свой смысл, распадается. Вторым фактором, определяющим сохранность интеллектуальной деятельности, является предварительная ориентировка в условиях задачи, предполагающая одновременное (симультанное) обозрение всех составных элементов условия и позволяющая создать общую схему решения задачи. Устранение этого фактора неизбежно приведет к тому, что вся логическая система, включенная в условие задачи, рас­падается на отдельные фрагменты, и субъект попадает во влияние связей, спонтанно возникающих из этих фрагментов.

Третий из этих факторов, условно названный «динамическим», за­ключается в торможении преждевременных импульсивно воз­никающих операций, совершенно необходимом для успешного осуществления всей стратегии решения задач. И, наконец, последним фактором является механизм сличения результатов дей­ствия с исходным условием. Этот фактор может рассматривать­ся как разновидность механизма «акцептора действия».

Процесс решения задач, несомненно, является моделью, с наи­большей полнотой отражающей структуру интеллектуальной де­ятельности, и изучение особенностей этого процесса может дать существенные материалы для понимания психологии мышле­ния человеком.

Развитие мышления

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способ­ности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психо­логи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетичес­ком, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развива­лось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический — включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитан­ных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования (интериоризации) внешнего, предметного дейст­вия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная опера­ция)».

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1) Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характери­зуется развитием способности воспринимать и познавать окружаю­щие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2) Стадия операционального мышления, включающая его разви­тие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка склады­вается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3) Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11 -12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4) Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние ум­ственные операции превращаются на этой стадии в структурно орга­низованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпе­риным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

П.Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т. е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполне­ния того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и разверну­тую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне во внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находить­ся на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определен­ном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1) Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориенти­ровочная основа будущего действия.

2) Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3) Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план,— считал П.Я. Гальперин,— означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего, речевое выполнение предметного действия.

4) Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5) Выполнение действия в плане внутренней речи с соответст­вующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного конт­роля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышле­ния, а также высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и раз­виваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1) Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на 3 этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2) Образование понятий-комплексов на основе некоторых объек­тивных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида:

à ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как доста­точное основание для отнесения предметов к одному классу),

à коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на ос­нове частного функционального признака),

à цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что некоторые предметы объединяются на основании определенных, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу),

à псевдопонятие (внешне — понятие, внутренне — комплекс).

3) Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются уме­ния ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегриро­вать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу пред­метов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти.

Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено,  например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

1) Для решения некоторого класса интеллектуальных  задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая с ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» — весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.                    

2) В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой — их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.).

3) В созданной группе за счет  введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу.   Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась, допускается только критика  идей, а не  высказавших  их  людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оце­нивается оказание творческой помощи партнеру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4) Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других — каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т. д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми, в условиях производственного коллектива.

Контрольные вопросы

Перечислите основные стадии формирования умственных действий____________

Какими способами и приемами можно стимулировать мыслительную деятельность человека и группы людей?_____

Перечислите основные мыслительные операции ___________

Какие функции выполняет мышление в человеческой жизни?__________________