Когда мы пытаемся понять и объяснить,  почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется  тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше чем другие усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе во многих его определениях неоднозначен. Если суммировать его дефиниции  и попытаться  и представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1) Способности — свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это и наиболее широкое, и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2) Способности представляют собой  высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII — XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3) Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет  (обеспечивает)  их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно, вместе с  тем, является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.                                       

Подчеркивая связь способностей с успешной деятельностью, следует ограничить круг индивидуально-варьирующих особен­ностей только теми, которые обеспечивают эффективный ре­зультат деятельности. Способных людей от неспособных отли­чает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности. Способности выступают как сложное синтетическое образование, зависящее и включающее в себя не только различные психофизические функции и психические про­цессы, но и все развитие личности. Хотя внешне способности проявляются в деятельности: в навыках, умениях и знаниях лич­ности, но в то же время способности и деятельность не тожде­ственны друг другу. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к ка­кой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные счетчики — лица, которые с чрезвычайной быстротой произво­дят в уме сложные вычисления, обладая при этом весьма сред­ними математическими способностями.

Как отмечает А.В. Петровский, по отношению к навыкам, умениям и знаниям человека способности выступают как неко­торая возможность. Здесь можно провести аналогию с брошен­ным в землю зерном, превращение которого в колос возможно лишь при многих условиях, благоприятствующих его развитию. Способности — лишь возможность определенного освоения зна­ний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившиеся у ребенка математические способности ни в коей мере не явля­ются гарантией того, что ребенок станет великим математиком. Без соответствующих условий (специальное обучение, творче­ски работающие педагоги, возможности семьи и т.д.) способно­сти заглохнут, так и не развившись. Неизвестно, сколько гени­ев так и не было признано обществом. Показательной может быть история жизни Альберта Эйнштейна, который в средней школе был весьма заурядным учеником.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены.

Обнаруживаясь в деятельности по мере ее освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в дея­тельности свою структуру и своеобразие. Математические спо­собности человека никак не обнаружатся, если он никогда не учил математики: их можно установить только в процессе усво­ения им чисел, правил действий с ними, решения задач и т.п.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляют­ся не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваи­вает конкретную деятельность. От способностей зависит каче­ство выполнения деятельности, ее успешность и уровень до­стижений, и также то, как эта деятельность выполняется. Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака поня­тия «способность».

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуаль­но-психологические особенности, отличающие одного челове­ка от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще ин­дивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют от­ношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знани­ям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961].

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, сле­дует отметить, что если человек не справляется с требования­ми, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение зна­ний, умений и навыков, а его педагогам понадобится прило­жить гораздо больше усилий для его обучения. Кроме того способности человека могут развиться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Рас­сматривая общую структуру жизнедеятельности человека, не трудно заметить существование видов деятельности, не разви­вающих, а наоборот, отвлекающих и даже тормозящих развитие его основных способностей. Так, например, если человек, име­ющий музыкальные или изобретательные наклонности, вынуж­ден заниматься тяжелым физическим трудом, то эта деятель­ность вряд ли будет развивать заложенные в нем способности.

Когда говорят о развивающей деятельности применительно к отдельному индивиду, то имеют в виду, что она выступает как значимая для него, как деятельность, вокруг которой аккумули­руются его возможности. Поэтому, чтобы понять, является ли данная деятельность развивающей, ей необходимо дать лично­стную характеристику. В этом смысле даже профессиональная деятельность, проходящая через всю жизнь человека, не всегда может быть значимой для индивида. Производственные зада­ния или служебные обязанности далеко не исчерпывают твор­ческих возможностей и богатства жизненных проявлений че­ловека.

Поскольку деятельность индивида не всегда может дать про­стор для развития способностей, то между нею и способностя­ми существует известное расхождение. Это означает, что в ка­ком-то отношении способности шире выполняемой деятельно­сти, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельно­сти. С другой стороны, реальная деятельность оказывается ши­ре способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении со­ответствующих социальных условий.

К актуальным, реализован­ным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конк­ретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способ­ности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности индивида. Именно характер социальных условий препятствует или способствует раз­витию потенциальных способностей, обеспечивает или не обес­печивает превращение их в актуальные /12/.

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека — их много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например — у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном, по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципи­ально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой: теоретические и практические, учебные и творческие, пред­метные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных дви­жений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специаль­ные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки осо­бого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, лите­ратурные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. На­личие у человека общих способностей не исключает развития специ­альных и наоборот. Нередко общие и специальные способности со­существуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теорети­ческим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые — создание предметов материальной и духов­ной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях челове­ческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные способ­ности — в наибольшей степени социально обусловлены.

В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), спо­собности межличностного восприятия и оценивания людей, способ­ности социально-психологической адаптации к различным ситуаци­ям, способности входить в контакт с различными людьми, распола­гать их к себе, оказывать на них влияние и т. п.

Примеры способностей предметно-познавательного плана хорошо известны. Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теорети­ческой и практической деятельности.

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способ­ности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобрете­ния им необходимых форм общественного поведения. Без владе­ния речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозмож­ными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно, вероятно, вы­делить свои этапы формирования, свои специфические задатки. Од­ним из них, вероятно, является врожденная способность детей реаги­ровать на лицо и голос матери. Она обусловливает первичную форму общения в виде комплекса оживления. В дальнейшем к способности эмоционально общаться добавляется, развиваясь на ее базе, способность понимать состояния, угадывать намерения и при­спосабливать свое поведение к настроению других людей, усваивать и следовать в общении с ними определенным социальным нормам.

С психологической точки зрения социальная норма поведения не что иное, как идеально воплощенная в соответствующих знаниях и требованиях способность общаться с людьми, вести себя так, чтобы быть принятым и понятым ими. Усваивая социальные нормы, индивид приобретает способность эффективно взаимодействовать с людьми. В повседневной жизни на привычном для нас языке мы не случайно называем человека, знающего нормы этикета и умеющего следовать им, способным общаться с людьми.

С неменьшим основанием способностями могут быть названы умения убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей. Что касается умения воспринимать людей и давать им верные оценки, то оно в социальной психологии давно считается способностью особого рода. Более того, на протяжении уже многих лет в специальной литературе активно обсуждается вопрос о врожденности или приобретенности этой способности, а также о возможности ее развития у разных людей.

И межличностные, и предметные способности взаимно допол­няют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает воз­можность развиваться полноценно и гармонично.

Не отдельные способности непосредственно определяют ус­пешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удач­ное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необхо­димо. Практически нет такой деятельности, успех в которой опре­делялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относитель­ная слабость какой-нибудь одной способности не исключает воз­можности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность.

К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, а отсутствие абсолютного звуковысотного слуха — развитием тембрального слуха.

Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития других способностей, входящих в комплекс,  каждая из них  приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно  сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным  видам деятельности.

Природа человеческих способностей

Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из господствую­щих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, ут­верждает, что способности биологически обусловлены и их про­явление целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом. В качестве дока­зательства врожденности способностей обычно указывают на факты индивидуальных различий, проявляющихся в детском воз­расте, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкаль­ная одаренность Моцарта обнаружилась в 3 года, Гайдна — в 4.

Концепция наследования способностей нашла отражение во взглядах, связывающих способности человека с массой его моз­га. Как известно, мозг взрослого человека весит в среднем око­ло 1400 г. Взвешивание мозга выдающихся людей показало, что их мозг несколько больше средней величины. Так, масса мозга И.С. Тургенева — 2012 г., мозга Д. Байрона — несколько мень­ше — 1800 г, аналогичные результаты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако можно привести не меньше примеров знаменитостей, мозг которых был меньше средней величины: у известного химика Ю. Либиха мозг весил 1362 г, а у писателя А. Франса — 1017 г. Более того, оказалось, что самый большой и тяжелый мозг — более 3000 г — оказался у умствен­но отсталого человека. Однако в обыденном сознании эта связь оказалась очень стойкой: индивида с высоким лбом заведомо наделяют умом и ожидают от него разумных предложений, а умственные способности человека с низким лбом оцениваются крайне невысоко, без всякой на то научной основы.

Определенная связь с идеей наследования способностей про­слеживается в учении Франца Галля, получившем название фре­нология (от греч. phrēn — «ум», logos — «учение»). Френологи пытались проследить зависимость психических особенностей че­ловека от наружной формы черепа. Основная идея заключалась в следующем: кора головного мозга состоит из ряда центров, в каждом из которых локализована определенная способность че­ловека. Степень развития этих способностей находится в пря­мой зависимости от величины соответствующих частей мозга. На основе специальных измерений была составлена френоло­гическая карта, где поверхность черепа разбивалась на 27 участ­ков, каждый из которых соответствовал определенной индиви­дуальной особенности. Среди них «шишки способностей» к музыке, поэзии, живописи; «бугры» честолюбия, скупости, храб­рости и т.д. Однако впоследствии многочисленные вскрытия показали, что череп вовсе не повторяет форму коры головного мозга. Поэтому определение по шишкам и впадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека антинауч­но и беспочвенно.

Еще менее научным был метод, которым создавалась френологическая карта. Для этой цели изучались скульптурные или живописные портреты таких мифических и легендарных людей, как библейский Моисей, святой Антоний, Гомер и др., само существование которых, а тем более досто­верность изображения, являются достаточно спорным.

В то же время следует отметить важность сделанного Ф. Галлем предположения о локализации функций в коре головного мозга, что впоследствии получило подтверждение в работах Фрича и Гитцига. Одним из известных исследователей этого на­правления является Френсис Гальтон, объясняющий наследо­вание способностей, исходя из принципов эволюционной теории Ч. Дарвина. Анализируя биографии выдающихся деятелей, Гальтон пришел к выводу, что совершенствование человече­ской природы возможно лишь путем выведения на основе законов наследственности расы особо одаренных, умственно и физически сильных людей. Продолжая линию Гальтона в XX в., Коте определял степень одаренности известных людей по количеству строк, отведенных им в энциклопедическом сло­варе, и выделил около 400 человек, чьи высокие способности прослеживаются в нескольких поколениях.

Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода. В ряде исследований сравнивались между собой показатели способностей однояйцевых (монози­готных) близнецов и просто братьев и сестер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар ока­залась очень высокой: 0,8—0,7, тогда как те же сравнения в парах сибсов дали коэффициенты порядка 0,4—0,5.

В пользу наследственности способностей свидетельствуют также существующие многочисленные династии артистов, художников, моряков, врачей, педагогов… Однако скорее всего в большинстве случаев следует говорить не о биологической, а о социальной наследственности. Ребенок идет по стопам родителей не только из-за наследственной предопределенности, но и потому, что с детства узнал и полюбил их профессию. Концепцию наследственности способностей нельзя признать объясняющей все факты проявления способностей, и следование ей является скорее результатом педагогической и психологической малограмотности. По существу, в настоящее время это «удобное» объяснение способностей (как «дар природы») освобождает от необходимости искать причины плохой успеваемости учащихся и находить способы их устранения.

Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики целиком определяются качеством воспитания и обучения. Так, еще в XVIII в. К.А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от об­разованных европейцев. Здесь же говорят о случаях социальной изоляции, ведущих к дефициту общения, в особенностях о так называемых «детях-маугли», которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозможности собственно человеческого развития вне социума. Доказательства представ­ляют также факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха, которое проводилось О.Н. Овчинниковой и Ю.Б. Гиппенрейтер под руководством А.Н. Леонтьева.

Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с помощью специального метода, ученые обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же лица оказались крайне не музыкальны. Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало противоположные результаты: все они по показателям звукочастотного слуха оказались в группе лучших. По другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100 % музыкальности.

Эти удивительные различия нахо­дят объяснение в особенностях русского и вьетнамского язы­ков: первый относится к тембровым, второй — к тональным языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты речевых звуков нет. В русском, как и во всех европейских язы­ках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одно­временно развивают музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми. Пример этот поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнений в формирование такой «классической» способно­сти, какой всегда считался музыкальный слух.

Конечным выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности. Придерживаясь данного взгляда, американский ученый У. Ушби утверждает, что способности определяются, прежде всего, той программой интеллектуальной деятельности, которая была сфор­мирована у человека в детстве. В соответствии со своей програм­мой одни люди решают творческие задачи, а другие — только репродуктивные. В настоящее время приверженцы этой концеп­ции в США создают специальные центры «выращивания» своих одаренных детей. Так, в Филадельфийском институте наилучше­го использования человеческого потенциала занятия по умствен­ному развитию детей начинают с 4—5 лет, считая, что дорога каждая минута и мозгу нельзя давать отдыхать.

Однако жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что нельзя отрицать природных предпосылок способностей. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность особенностей строения мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполне­ния определенной деятельности. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей, называют задатками. По сути дела, природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Так как задатки являются лишь предпосылкой развития способностей, то между одними и другими лежит весь путь становления личности. Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое сами задатки входят лишь как предпосылка.

Врожденные особенности мозга непосредственно проявля­ются в типологических особенностях человека. И.П. Павлов выделял 2 типологии людей:

1) в зависимости от типа высшей нервной деятельности,

2) в зависимости от соотношения сиг­нальных систем.

Тип высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность, подвижность и пр.) оказывает существенное влияние на развитие способностей человека. Так, сила нервных процессов в со­четании с уравновешенностью и подвижностью (живой тип) благоприятствует образованию многих волевых и коммуникативных свойств, которые особенно важны для становления орга­низаторских способностей.

Преобладание проявлений первой или второй сигнальной системы с присущим им отражением деятельности позволяет выделить 3 типа, обозначенные И.П .Павловым, как

à художествен­ный (преобладание первой сигнальной системы),

à мыслитель­ный (преобладание второй сигнальной системы),

à средний (рав­ное представительство).

Основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» харак­терно целостное восприятие, а для «мыслителя» — дробление ее на отдельные части, в сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время, как для «мыслителей» характернее абстрактное, теоретическое мышление;

в эмоциональной сфе­ре лица художественного типа отличаются повышенной эмоци­ональностью, аффективностью, а для мыслительного типа бо­лее свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события. Представители среднего типа сочетают в себе черты художественного и мыслительного типов, что является предпо­сылкой проявлений способностей в разных сферах человече­ского знания. Исследования показали тесную связь обеих типо­логий. Люди с преобладанием первой сигнальной системы обыч­но имеют более сильную и лабильную нервную систему, тогда как лица с преобладанием второй сигнальной системы чаще оказывались более слабыми и инертными.

Значение задатков для различных способностей неодинако­во. Так, оно отчетливо обнаруживается в музыкальных способ­ностях, существенной предпосылкой которых является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата — это именно задатки для развития музы­кальных способностей, предпосылки их развития. Сами же му­зыкальные способности в подлинном смысле слова — это свой­ства и данные, необходимые для музыкальной деятельности. Строение мозга не предусматривает, какие профессии, специ­альности, связанные с музыкальным слухом, сложатся в чело­веческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область дея­тельности изберет для себя человек, и какие возможности будут представлены ему для развития данных задатков. Насколько оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способ­ности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Нет пока спо­собов определить меру участия генотипического фактора в раз­витии способностей. Развитие задатков — социально обусловленный процесс, и если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужен именно тонкий музыкальный слух, и если данный конк­ретный человек имеет соответствующие врожденные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить соответствующие способности. Именно сочетание этих факторов позволило се­мейству Бахов реализовывать задатки музыкальных способно­стей своих членов такое длительное время — в результате в те­чение многих десятилетий в Европе всех музыкантов называли «бахами». Но сказать про любого представителя этой семьи: «Он — прирожденный музыкант», — можно лишь условно, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей.

Задатки неспецифичны по отношению к конкретному со­держанию и конкретным формам деятельности, они многознач­ны; на основе одних и тех же задатков могут развиваться раз­личные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хо­рошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т.д. Вместе с тем, нельзя считать, что влияние задатков совсем нейтрально по отноше­нию к будущим способностям. Так, особенности слухового ана­лизатора скажутся именно на способностях, требующих уча­стия этого анализатора. Таким образом, индивидуальные задат­ки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.

В настоящее время сущность продуктивных проявлений задатков исследована недостаточно, здесь наука идет как бы от противного, изучая их дефекты. Так, например, при некоторых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалиях мозга (олигофрения) задатки способностей к любому виду деятельности утрачиваются. Любая человеческая деятельность имеет сложную структуру и для ее успешного выполнения недостаточно одного какого-либо качества, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Способности человека к определенной деятельности представляют собой совокупность психических качеств, также име­ющих сложную структуру.

Она определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных ее видов.

Общие способности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности, нередко называют одаренностью. Одаренность может проявляться в различных сферах деятельности: интеллектуальной, академической (учебной), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) и психомоторики. Одаренных людей отличает, прежде всего, вниматель­ность, собранность, постоянная готовность к деятельности; им свойственна настойчивость в достижении цели, неуем­ная потребность трудиться, а также интеллект, превышаю­щий средний уровень.

Одаренные люди проявляют громадное упорство в области своих интересов. Поэтому один из самых ранних показателей одаренности — это время, в течение которого 2—3-летний ре­бенок может сосредоточиться на одном занятии. Одаренные дети бывают поглощены своим делом несколько часов подряд и воз­вращаются к нему в течение нескольких дней в отличие от обыч­ного ребенка того же возраста. Одаренность не является един­ственным фактором, определяющим выбор деятельности, как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности. Помимо одаренности человек, как минимум, должен обладать соответствующими знаниями и умениями.

Специфические различия в одаренности обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Одни останав­ливаются на математике, другие — на истории, третьи — на общественной работе. Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности. В структуре способности к определенной деятельности можно выделить качества, которые занимают ведущее положение, те, что являются вспомогательными. Так, в структуре изобразительных способностей ведущими свойствами будут высокая природная чувствительность зри­тельного анализатора: чувство линии, пропорции, формы, све­тотени, колорита, ритма; сенсомоторные качества руки худож­ника; высокоразвитая образная память и т.д. К вспомогатель­ным же качествам можно отнести свойства художественного воображения, эмоциональную настроенность, эмоциональное отношение к изображаемому и т.д.

Способности могут различаться не только по своей направ­ленности, по качественным и количественным характеристи­кам, но и по своему уровню или масштабу. Особо высокий уровень проявления способностей обозначают понятиями «мастерство», «талантливость», «гениальность». Мастерство, т.е. совер­шенство в конкретном виде деятельности, требует большого и напряженного труда. Мастерство в большей степени связано с репродуктивной, производительной деятельностью. Однако отсюда не следует, что мастерство раскрывается в соответствующей сумме готовых умений и навыков.

Мастерство в любой профессии (учитель, врач, монтажник, летчик, спортсмен и т.д.) предполагает психологическую готов­ность к творческим решениям возникающих проблем. Недаром говорят: «Мастерство — это когда "что" и "как" приходят одно­временно», подчеркивая, что для мастера нет разрыва между осознанием творческой задачи и нахождением способов ее решения.

Уровень мастерства — незастывшая, неизменная структура. В процессе деятельности изменяется, развивается структура спо­собностей человека, формируется его личность, позволяя ему переходить с одного уровня на другой. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем, по мере при­обретения опыта проявляли творчество.

Слово «талант» впервые встречается в «Новом Завете», где имеет значение меры серебра, которую ленивый раб получил от господина на время его отсутствия и предпочел зарыть в землю вместо того, чтобы пустить в оборот и получить прибыль (отсю­да и поговорка «зарыть свой талант в землю»).

В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития спе­циальных способностей (музыкальных, литературных и т.д.). Так же, как и способности, талант проявляется и развивается в де­ятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Пробуждение талантов общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особен­ностей конкретных задач, которые стоят перед данным социумом. Развитие государства вызывает бурное развитие инже­нерных, конструкторских талантов, в период расцвета государства проявляются таланты музыкальные и литературные, а в военное время — полководческие.

Талант — это определенное сочетание способностей, их со­вокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Подтвержде­нием этому могут служить люди с феноменальной памятью. Сре­ди выдающихся талантов можно найти много людей как с хоро­шей, так и с плохой памятью. Более того, исследование лиц с феноменальной памятью показало, что по остальным па­раметрам это были самые заурядные люди. В творческой дея­тельности человека память — это лишь один из факторов, от которого зависит ее успешность. Но результаты не будут до­стигнуты без гибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности и пр. Самых обычных объемов и прочности памяти достаточно для того, чтобы талантливо вы­полнять какую-либо деятельность.

Высший уровень развития способностей называют гени­альностью. О гениальности говорят, когда творческие дости­жения человека составляют эпоху в жизни общества, в раз­витии культуры. Такого триумфа за всю пятитысячную исто­рию цивилизации достигли не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбеж­но связан с незаурядностью в различных областях деятель­ности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, достаточно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Г.В. Лейбница, М.В. Ломоносова. Например, М.В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же вре­мя был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию и сам творчески работал в этой области. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения раз­виты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «про­филь», какая-то сторона доминирует, какие-то способности проявляются ярче в его творчестве.

Редкость и неординарность гениальности человека породи­ли множество попыток ее объяснения. Так, одни относят гени­ев к своего рода медиумам, с чьей помощью некое высшее су­щество сообщает нам — простым смертным — результаты сво­их неповторимых размышлений. Другие считают, вслед за Шо­пенгауэром, что «всякий ребенок в известной мере есть гений, и всякий гений в известной мере — ребенок. Сродство обоих прежде всего обнаруживается в наивности и возвышенной про­стоте». Доказательством этому служат детские рисунки и детское словотворчество.

Теория «патологичности» гения считает, что проявление ге­ниальности связано с определенным нарушением психики. Ге­те и Байрон, например, сравнивали те состояния, в которых они отдавались поэтическому творчеству, с грезами лунатиков. Итальянский психиатр Ч. Ломброзо построил на этом популяр­ную в свое время теорию, изложенную в его книге «Гениаль­ность и помешательство». Ломброзо считает, что лихорадочное состояние гениев во время творчества сходно с маниакальным возбуждением, а характерные признаки паранойи (эгоцентризм, повышенное чувство собственного достоинства, последователь­ность и настойчивость в любых своих действиях, отсутствие уг­рызений совести, приверженность к одной идее, гордость, стрем­ление к цели) — типичные характеристики «обычного» гения.

Вслед за биологами, считающими, что среди 15 млрд. клеток головного мозга активно работают лишь 3—5 %, некоторые пси­хологи также признают, что человеческий мозг несет в себе ог­ромную, пока далеко не используемую избыточность природ­ных возможностей и что гениальность — это не отклонение, не аномалия человеческого ума, а, напротив, высшая полнота его проявления, обнажение природных возможностей. Трудность объяснения гениальности заключается в том, что это понятие неразрывно связано с развитием человеческого общества, а ге­нии являются своеобразными точками его роста.

Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усво­ения способностей многих поколений, которые зафиксирова­ны в культурном наследии. Овладение достижениями обществен­ного развития, «перевод» их в «свои» способности совершается через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания /12/.

Контрольные вопросы

Дайте определение способностям________

В чем отличие естественных и специальных способностей?_____

Какие способности, на Ваш взгляд, необходимы человеку занимающемуся:

а) оказанием социальной помощи людям_______

б) обучением и воспитанием детей____

в) лечением людей ______

Какие способности Вы хотели бы развить у себя?_____

Может ли эффективность профессиональной деятельности являться показателем развития способностей и почему?___________